"[...] ci si era dimenticati che il fondamento dell'uguaglianza rispetto alla legge non si incontra nell'uniformità (che è la negazione di ogni diritto), bensì nel riconoscimento del diritto alla differenza."
(Sanchez, Roldan, Sanchez, 1992)

Secondo la definizione dell'etnologo e antropologo messicano Bonfil Batalla, per etnoeducación s'intende "un processo sociale permanente [...] che permette, in conformità con le necessità, interessi e aspirazioni di un popolo, di formare i suoi individui all'esercizio della propria capacità sociale di decisione, tramite la conoscenza delle risorse della propria cultura, e tenendo da conto i valori del gruppo etnico che permettano un riconoscimento e al tempo stesso la relazione con altre culture e con la società egemonica in termini di mutuo rispetto."

I popoli indigeni colombiani costituiscono circa il 2% della popolazione totale, parlano almeno 64 idiomi diversi e sono depositari di saperi dal valore inestimabile in moltissimi campi: dalla filosofia alla storia, dalla medicina tradizionale all'ecologia, dall'economia alla politica. Le loro concezioni e la loro struttura sociale differiscono ampiamente da quelle della cosiddetta società dominante: in generale, gli indigeni sono panteisti, dato che si ripercuote sul loro modo di vivere la natura e il territorio; la loro idea di progresso è legata a una dimensione spirituale, in cui è fondamentale la ricerca dell'equilibrio tra uomo e natura e tra esseri umani; le loro conoscenze storiche e culturali sono trasmesse da tempi immemorabili per via orale, l'economia è basata sul sistema del baratto; le decisioni politiche non vengono prese senza previa consultazione dei capi spirituali e dei saggi delle comunità, e comunque privilegiando la forma assembleare.

Le motivazioni che hanno spinto gli indigeni colombiani a rivendicare il diritto alla etnoeducación sono riconducibili alla loro presa di coscienza della perdita di identità che li colpiva, non solo a causa dell'avanzare della cosiddetta civilizzazione nelle zone più remote del Paese, ma anche per via delle modalità con cui era stata gestita la loro educazione formale a partire dalla Conquista fino agli anni '70 del secolo scorso: per quasi 500 anni, gli abitanti originari del territorio colombiano erano stati costretti a un sistema educativo gestito dalla Chiesa cattolica, che rispondeva a mire assimilatrici, demonizzando lingue, credenze, usi e costumi propri delle culture indigene, e imponendo l'evangelizzazione e l'alfabetizzazione in lingua spagnola.

Il Decreto 1142 del 1978 - reso possibile dall'impegno pluriennale di organizzazioni indigene come il CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca) e la CIT (Confederación Indígena Tayrona) della Sierra Nevada de Santa Marta –  pose le basi teoriche per lo sviluppo dell'educazione indigena, individuando quattro punti fondamentali: approvazione di processi educativi consoni con le caratteristiche culturali e le necessità di ogni etnia; diritto delle comunità a partecipare alla pianificazione dei propri programmi educativi; obbligo di realizzare l'alfabetizzazione in lingua materna; definizione di criteri specifici per selezionare maestri/e indigeni bilingue e appartenenti alle comunità.

Tali postulati trovarono applicazione nel programma di etnoeducación del 1985, che prevedeva la formazione di maestri indigeni e non indigeni, la progettazione e produzione di materiali educativi bilingue, l'appoggio alla ricerca in campo linguistico, antropologico e pedagogico, la consulenza, il monitoraggio e la valutazione di progetti regionali e la diffusione dei materiali prodotti. Il tutto, però, sotto la gestione esclusiva di specialisti e funzionari non appartenenti alle minoranze etniche del Paese e lasciando gran parte del sistema educativo in mano alla Chiesa.

Oggi il principale strumento legale in possesso dei popoli indigeni colombiani è la Costituzione Politica del 1991 che negli articoli 7, 10, 13 e 68 tutela il diritto all'educazione e i diritti fondamentali delle minoranze etniche. In particolare, l'articolo 68 ufficializza le lingue indigene e ordina un'educazione bilingue per le differenti popolazioni, affermando che "(…) I componenti dei gruppi etnici avranno diritto a una formazione che rispetti e sviluppi la loro identità culturale". Dalla Carta, ha preso origine tutta la successiva legislazione in materia di educazione delle minoranze.

L'avvento della nuova Costituzione, pur in continuità con il programma del 1985, portò a importanti cambiamenti: professionisti dei gruppi etnici vennero assunti come funzionari; fu avviata la concertazione con i vescovi che fino a quel momento avevano negato ogni dialogo, pur occupandosi dell'educazione di gran parte della popolazione indigena attraverso la EC (Educación Contratada); e fu promossa la creazione di Comitati Dipartimentali di etnoeducación, grazie ai quali iniziò a consolidarsi l'idea di una concertazione regionale in campo educativo con i leader delle comunità indigene.

Allo stesso tempo cominciava però a farsi strada un problema, che si sarebbe definito più chiaramente in seguito: molti dei leader delle comunità, che partecipavano alle concertazioni regionali, nella pratica non erano riconosciuti come tali dalle stesse e alcuni di loro disconoscevano le autorità tradizionali. Queste ultime a loro volta non capivano bene cosa si intendesse per concertazione e interculturalità, concetti che di fatto si traducevano nell'introduzione di saperi e tecniche lontani da quelli a loro noti e li privava del loro ruolo di educatori e detentori del sapere all'interno delle comunità.

Il  fervente dibattito precedente la stesura del testo finale della Ley General de Educación (Legge 115/1994) - che nel Titolo III, capitolo 3° contempla gli articoli riferiti all'educazione per i gruppi etnici - vide una massiccia partecipazione dei leader indigeni. Tra gli altri, fu affrontato anche il tema dell'inserimento dei saggi delle comunità come maestri tradizionali, proposta poi abbandonata. Ulteriore questione scottante, quella riguardante le aree di studio obbligatorie all'interno dei curricola integrati, che venne percepita dagli indigeni come una contraddizione: l'inserimento di materie obbligatorie nei curricola senza previa concertazione con i leader indigeni si scontrava infatti con il supposto diritto delle comunità a partecipare appieno alla pianificazione dei propri programmi educativi.

La etnoeducación dovrebbe essere un mezzo attraverso il quale ogni gruppo indigeno possa interiorizzare il proprio modo di essere - rappresentato non solo dalla lingua madre, ma anche dall'organizzazione sociale, dai processi produttivi e dalla relazione con la natura.

Ma per molti anni essa si è concentrata principalmente sull'insegnamento del castigliano e sul recupero delle lingue indigene "in via di estinzione", ignorando in gran parte le altre componenti culturali, di cui il ruolo sociale dei capi spirituali è solo un esempio. Inoltre, il fatto di dedicare tanto tempo agli studi formali ha distolto i giovani indigeni dalla pratica delle attività tradizionali proprie delle loro comunità di appartenenza, creando spesso dei veri e propri conflitti tra vecchie e nuove generazioni.

Oggi, a 30 anni dal Decreto 1142, sono in molti a considerare l'etnoeducación un cavallo di Troia, causa in numerosi gruppi della perdita d'identità e forma concreta di disintegrazione sociale e culturale. Nella Sierra Nevada de Santa Marta, i Mamos - guide spirituali delle etnie Kogi, Arhuaco, Wiwa e Kankuamo - hanno spesso diffidato le loro comunità dall'abbandonare le tradizioni sostituendo la lingua madre con il castigliano, l'economia del baratto con quella della moneta, la policoltura con la monocoltura estensiva del caffé o del mais, la tessitura di borse come maniera di onorare il marito con la produzione commerciale, ricordando loro tutte le conseguenze sociali ed ecologiche del caso. "Vamos a la autodestrucción", dice Mamo Seinenkwa, capo spirituale di etnia Arhuaco. L'uccisione di una cultura e dell'ambiente in cui essa vive può consumarsi anche attraverso l'educazione. Per questo i leader indigeni rivendicano oggi la necessità di una politica educativa che, lungi dall'avere fini assimilazionisti e dall'usare l'alfabetizzazione in lingua materna come transito verso la lingua e la cultura maggioritarie, rispetti realmente definizione, principi e fini dell'etnoducación.

E questo è solo il punto di partenza. Se la Costituzione del 1991 riconosce la diversità etnica e culturale della Colombia, essa implica anche la necessità di realizzare una politica educativa interculturale "a doppio senso" che, tramite il dialogo permanente, valorizzi le conoscenze e i saperi che dispongono delle migliori argomentazioni e non semplicemente quelli della società dominante (basti pensare alla sapienza millenaria degli indigeni per quanto riguarda la policoltura nelle aree della foresta pluviale e ricordare i danni causati dalle tecniche di coltivazione delle cosiddette società civilizzate!). Alcuni passi in questo senso sono già stati fatti: grazie alla etnoeducación le giovani generazioni indigene hanno potuto mettere per iscritto molte conoscenze finora sconosciute alla società non indigena, che forse in futuro – se mai verranno prese in considerazione come "scientificamente fondate" - potranno arricchire anche la società non indigena. Ma per ottenere quel "mutuo rispetto" di cui parlava Bonfil Batalla, la strada da percorrere è ancora lunga.

16.07.08

Camilla Notarbartolo

Nata a Milano nel 1976, Camilla Notarbartolo frequenta dall'asilo al diploma di maturità una scuola bilingue, sperimentando sulla propria pelle i vantaggi di un'educazione interculturale. A seguito di lunghi periodi vissuti all'estero - Grecia, Colombia e Stati Uniti - inizia ad appassionarsi ai tema dell'educazione, della convivenza e della risoluzione nonviolenta dei conflitti. Laureata in geografia umana alla facoltà di lettere e filosofia dell'università degli studi di Milano con una tesi sulle popolazioni indigene della Colombia, nel 2007 consegue il master per mediatori di conflitti e operatori di pace internazionali. Attualmente si occupa di Media Education e di educazione alla pace nell'ambito di Mediattivo, un progetto promosso dalla Cooperativa Sociale milanese Grado 16 - Officine dell'Autopromozione.