Dai naviganti ai surfisti di Internet
Percorsi metodologici in glottodidattica di Daniela Veronesi
Dopo aver delineato, nello scorso numero di Academia, una breve storia delle tecniche e dei metodi applicati nella didattica delle lingue straniere dall'antichità agli anni '60 del nostro secolo, ci si sofferma in questa seconda parte sugli sviluppi dell'ultimo trentennio, tracciando così le linee di tendenza della glottodidattica contemporanea.
Nel corso degli anni '70 il superamento della dimensione puramente linguistica in glottodidattica si fa sempre più marcato; ancora una volta, l'apporto di discipline correlate, quali la sociolinguistica e la pragmatica, danno i loro frutti. Oramai non v'è più alcun dubbio che per essere competenti nella lingua straniera non basta conoscere i vocaboli e le strutture di base (i cosiddetti "Sprachminima", gli elementi linguistici elementari dell'uso linguistico quotidiano), ma è necessario soprattutto sapere come ci si comporta linguisticamente nelle varie occasioni di interazione. Accogliendo gli stimoli della linguistica pragmatica, che vede il linguaggio come strumento di azione-interazione sociale (e che analizza quindi gli "atti linguistici" che si compiono quotidianamente - come ad es. promettere, chiedere informazioni, ordinare, esprimere gratitudine, ecc.), si parla di "atti comunicativi" e di "competenze minime", collegandoli ai "bisogni" degli apprendenti. Negli anni '70 e '80 questo approccio si concretizza nell'ambito del "Progetto Lingue Moderne" del Consiglio d'Europa nei cosiddetti "livelli soglia", inventari riferiti alle varie lingue ed elaborati con l'obiettivo di fornire ai cittadini europei gli strumenti linguistici necessari per spostarsi nei vari paesi europei ed interagire con gli altri popoli nelle situazioni più frequenti. Essi forniscono diversi atti comunicativi - o funzioni - raggruppati per ambiti e collegati alle loro realizzazioni linguistiche ed alle strutture grammaticali usate (ad es. "convenzioni sociali"/iniziare un contatto: salutare, rispondere al saluto, presentarsi.../buongiorno signor + cognome (=Lei).
Pur considerando i "bisogni" dell'apprendente, i metodi comunicativi degli anni '70 e '80 ancora non riescono a portare a compimento - almeno non esplicitamente - il percorso della didattica dei metodi diretti contrapposti ai metodi formalisti: l'attenzione sempre maggiore al discente da un lato e al processo di apprendimento dall'altro. Il passo decisivo in questa direzione lo compiono invece, nello stesso periodo, gli approcci che vanno sotto il nome di "umanistico-affettivi", i quali, prendendo come riferimento teorico la psicologia umanistica di A.H. Maslow e di C. Rogers, pongono il discente al centro del processo di apprendimento e tengono conto dei fattori psicologici che possono intervenire positivamente o negativamente in tale processo.
Da un lato quindi si ricercano proposte didattiche capaci di minimizzare le resistenze di tipo psicoaffettivo (la percezione negativa di sé, un rapporto competitivo con la classe, un rapporto conflittuale con il docente), dall'altro si inserisce l'apprendimento della lingua in un più ampio contesto di sviluppo e di crescita personale, collegandolo agli interessi, alle motivazioni, alla rilevanza di quanto appreso nella propria esistenza, al proprio stile d'apprendimento, ma ancor prima alla capacità di prendere in mano le redini del proprio apprendere, perché si tratta di imparare una lingua straniera, ma si tratta soprattutto di imparare ad imparare. Dunque, come creare un clima che favorisca l'apprendimento, invece che bloccarlo? E quando si verificano tali blocchi?
La risposta a queste domande è diversa da metodo a metodo: ad esempio, l'approccio "Total physical response" propone l'accoppiamento di lingua e azione, per cui agli 'ordini' impartiti dall'insegnante in lingua straniera corrispondono le risposte fisiche (sedersi, alzarsi, andare alla finestra) degli studenti, i quali, per un certo periodo, ascoltano ed interiorizzano l'input fornito senza essere costretti a 'produrre' a loro volta. Nel "Silent way" di Gattegno, invece, l'insegnante, dopo aver proposto in lingua straniera (LS) determinate attività (tipico è il lavoro con i regoli) si mette per così dire in disparte, lasciando che gli allievi svolgano, descrivano e commentino in LS quanto stanno facendo, confermandoli con semplici cenni di capo. Con il metodo suggestopedico del bulgaro G. Lozanov si opera a livello subliminale predisponendo un ambiente accogliente, utilizzando musica, tecniche di rilassamento, danza, movimento ecc. I materiali linguistici proposti (e memorizzati a livello inconscio) vengono poi rivisti mediante conversazioni, giochi, role plays ecc.; l'insegnante cerca di non 'invadere' la sfera del discente ma semmai di suggerire (di qui il nome "suggestopedia") e consigliare. Il diverso ruolo dell'insegnante diventa elemento ancora più decisivo nel "Community Counselling" dello psicologo e psicanalista C.A. Curran, metodo che anticipa di un ventennio i temi forse oggi più dibattuti: l'autonomia del discente e l'insegnante come consulente. Nel metodo di Curran infatti l'insegnante ha il compito di consigliare i discenti che lavorano in piccoli gruppi, e si configura come una presenza esterna al gruppo.
I vari tentativi di creare le condizioni più favorevoli all'apprendimento (tentativi che peraltro stimolano perlopiù l'attività dell'emisfero destro) negli anni '80 ricevono fondamento scientifico grazie alla nozione di "filtro affettivo" di S. Krashen, che elabora una propria teoria dell'acquisizione delle lingue straniere. Anzitutto Krashen distingue tra "acquisizione" e "apprendimento": mentre l'acquisizione avviene in modo inconscio, sfruttando sia le strategie sintetiche dell'emisfero destro del cervello che quelle analitiche dell'emisfero sinistro, e quanto acquisito diventa una competenza "stabile" (su cui quindi si può basare anche la produzione linguistica), l'apprendimento è un processo razionale, che coinvolge l'emisfero sinistro e che è basato sulla memoria a medio termine (quanto appreso lo è in modo non definitivo), e vi si può fare ricorso nella comunicazione reale solo come monitor, cioè come controllo formale. Risulta chiaro che è necessario puntare più sull'acquisizione che non sull'apprendimento della lingua: per farlo, tuttavia, bisogna evitare l'intervento del cosiddetto "filtro affettivo", una sorta di blocco che in situazioni di stress o di ansia (attività in cui il discente rischia di "perdere la faccia" di fronte alla classe, attività percepite come troppo difficili e quindi frustranti ecc.) permette l'apprendimento a breve termine ma impedisce l'acquisizione definitiva1.
Il discorso attorno all'autonomia e alla centralità del discente è senza dubbio uno degli elementi portanti della didattica degli anni '90: almeno in teoria, se non ancora o non sempre nella pratica, l'insegnante non è più l'unica fonte di sapere, ma assume un ruolo, come già detto, di consulente, mentre lo studente, che interagisce costantemente con i compagni, svolge un proprio percorso di scoperta, di formulazione di ipotesi, di verifica e di auto-valutazione2. In alcuni casi l'insegnante scompare letteralmente dalla scena, come avviene ad esempio nel "tandem" (una forma di apprendimento gestito da due persone di diversa madrelingua, che di volta in volta si scambiano i ruoli di insegnante e studente), o diventa "tutor", come può essere previsto nel lavoro in un laboratorio linguistico e, in generale, nell'ambito dell'apprendimento con strumenti informatici (CALL - computer assisted language learning -, ipertesti3). Attenta anche alle esigenze del mondo professionale, inoltre, la didattica delle lingue si diversifica rivolgendo la propria attenzione ai linguaggi specialistici, un campo per il quale essa fa proprio l'approccio linguistico-testuale e sperimenta l'uso delle nuove tecnologie. A questo proposito, è doveroso infine fare cenno ad un ambito sicuramente destinato ad espandersi in futuro, vale a dire l'apprendimento sulla "rete delle reti", Internet e, più precisamente, sul World Wide Web.
L'offerta linguistica sul WWW si muove ancora timidamente tra "travel-packs" per turisti ("pacchetti" abbastanza elementari, che contengono ad es. i vocaboli di base necessari per un viaggio all'estero), e corsi di lingue ancora rudimentali (le difficoltà tecniche non sono comunque irrisolvibili), ma d'altro canto aumenta sempre più l'offerta di risorse per chi sta imparando una lingua: cd-rom, software disponibili in rete (gratuiti, o "scaricabili" pagando una modica somma), collegamenti (i cosiddetti "links") con banche dati testuali e con dizionari elettronici. Il discorso non finisce certo qui, dato che l'uso di una lingua straniera non deve necessariamente limitarsi all'abilità di lettura: non a caso, navigando un po' in Internet, si trovano numerosi progetti in cui sono coinvolte intere classi o gruppi di utenti, e che favoriscono la partecipazione diretta del discente. Tra i più frequenti, la corrispondenza elettronica tra classi di diversa nazionalità o la partecipazione a liste di discussione (mailing-lists) specifiche, dove si dibattono problemi relativi ad un dato paese e si discute sull'apprendimento "elettronico" usando esclusivamente la lingua straniera. Anche in ambito universitario si trovano progetti in cui sono coinvolti gli studenti: la costruzione di pagine web in lingua straniera con la presentazione della propria università, o con la descrizione dei paesi in cui si parla tale lingua ne sono degli esempi; non va dimenticato inoltre il tandem elettronico.
Vi sono poi delle risorse che non sono pensate principalmente per un apprendente di una lingua straniera, ma la cui consultazione può soddisfare la curiosità dell'apprendente stesso, o le sue esigenze professionali - supportando nel contempo il processo di apprendimento o di approfondimento della conoscenza della lingua. Si va quindi dalla stampa di un paese alle reti civiche, dalle mailing-lists sui più svariati temi (che, se gestite a livello nazionale, usano per forza di cose la lingua nazionale) alle offerte commerciali; ancora, dagli archivi fotografici e testuali ad ambienti come le città virtuali o come i MOO (Multi User Dimensions, Object-Oriented), dove gli utenti (collegati contemporaneamente) possono comunicare tra loro, muoversi, creare spazi ed oggetti (un esempio 'nostrano' è il MOO "Little Italy" gestito dall'Università di Milano).
Da questo percorso storico nelle metodologie della glottodidattica, se pur breve e frammentario, emergono forse alcuni elementi che alludono al futuro (per certi versi già presente) della didattica delle lingue straniere: la riflessione sempre maggiore su cosa significhi apprendere, la molteplicità di approcci e di strumenti proposti, in continuo mutamento ed evoluzione, e l'interesse alle problematiche connesse all'apprendimento 'ciberspaziale', che coinvolgerà in un ampio dibattito interdisciplinare, crediamo, quanti si occupano di didattica, pedagogia, linguistica, informatica, sociologia, psicologia, mass-media, scienze della comunicazione e di quant'altro possa essere rilevante in questo nuovo modo di apprendere e comunicare.
