Principianti e la gioia dell'apprendimento linguistico Seminario per insegnanti alla scuola DI.L.IT. di Roma
di Daniela Veronesi
"Il principiante assoluto è spesso uno studente più "fragile" degli altri. L'abbandono dello studio della lingua durante il primo anno di studio è un fenomeno estremamente frequente... Come fare per dare allo studente delle soddisfazioni, un senso di progresso, senza frustrarlo? Come fornirgli un'immagine piacevole dello studio della lingua, in modo che non l'abbandoni prima che l'input ricco e abbondante fornito in dosi moderate non abbia avuto effetto?" Per affrontare queste problematiche la scuola DI.L.IT. (Divulgazione Lingua Italiana) di Roma - che si occupa da anni di didattica e ricerca delle lingue straniere e che parallelamente alle università per stranieri di Siena e Perugia si configura come uno dei punti di riferimento in Italia per la didattica dell'italiano L2 - ha organizzato dal 3 al 5 maggio un seminario internazionale per insegnanti di lingue, l'ottavo di una serie iniziata nel 1989.
Al seminario hanno partecipato circa 120 insegnanti, operanti sia in Italia che all'estero in istituti privati o come lettrici e lettori presso facoltà di lingue e scuole per interpreti e traduttori. I lavori del seminario, articolato in una serie di laboratori, lezioni dimostrative, videopresentazioni e relazioni, sono stati seguiti in gruppi di circa 10 persone, organizzati secondo un principio di rotazione.
Poiché si trattava, per gli insegnanti, di mettersi nei panni dello studente principiante (uno dei formatori DI.L.IT., Claudio Chiavegato, preferirebbe l'espressione "entrare dentro a"), ai partecipanti sono state proposte delle lezioni di lingue pressocché sconosciute quali ruteno, coreano, finlandese, maltese, georgiano, giapponese. Di diversa natura le attività svolte per le lingue in questione: dall'ascolto di conversazioni autentiche (il dialogo in ruteno, in una stazione ferroviaria, tra viaggiatore e impiegato alla biglietteria) alla riproduzione di conversazioni (ad es. le prime battute di una telefonata in giapponese o un breve dialogo di due coniugi georgiani con caffé e pasticcini), dalla lettura di un articolo giornalistico in finlandese all'ascolto (corredato poi dal corrispondente video) delle previsioni meteorologiche in maltese. Per una volta dall'altra parte della 'barricata', gli insegnanti-studenti dovevano eseguire i compiti assegnati (formulare ipotesi su quanto ascoltato o letto e discuterne con un compagno, riprodurre a coppie i mini-dialoghi, interagire con compagni diversi, ecc.) sperimentando sulla propria pelle glorie e miserie del principiante. La conoscenza delle regole del gioco (nel proprio contesto didattico i partecipanti già praticavano, in maggiore o minore misura, le tecniche e l'approccio comunicativo applicati alla DI.L.IT.), non ha impedito infatti di 'calarsi nella parte': essere soddisfatti per aver colto anche solo l'argomento di un testo in una lingua mai letta o udita, non riuscire ad accontarsi di qualche frammento di comprensione e pretendere 'tutto o niente', provare imbarazzo (o al contrario divertirsi) nel 'drammatizzare' una situazione comunicativa davanti all'intera classe, sorprendersi allegramente (o avere magari la sensazione di perdere tempo?) per dover eseguire compiti 'impensati' in una lezione di lingue ad adulti (rappresentare con un disegno una data situazione comunicativa, 'pescare' numeri, camminare nell'aula, fare ginnastica, giocare). Con la possibilità, però, di discutere collettivamente entusiasmi, perplessità, imbarazzi, opinioni e valutazioni rispetto alle attività appena svolte, condividendo le proprie esperienze didattiche ed umane.
I due aspetti della persona, corpo e mente, sono stati oggetto di discussione nel corso di alcuni laboratori, condotti anch'essi secondo la modalità del lavoro di coppia, del confronto con diversi partners e della riflessione collettiva.
Nel primo di essi, "Linguaggio corporeo dello studente", ai partecipanti è stata presentata la registrazione video di alcune lezioni di italiano di un corso cosidetto "zero", cioè un corso per principianti di provenienza asiatica (Corea e Giappone). Generalmente questi studenti devono superare difficoltà ben maggiori rispetto ai compagni occidentali, e non a caso i due tipi di 'pubblici' vengono tenuti distinti almeno in una fase iniziale. Uno studente orientale, infatti, non solo non può fare ricorso a quella seppur limitata riserva di conoscenze linguistiche passive che invece facilita un principiante europeo, ma, trovandosi in un paese straniero occidentale, si trova ad affrontare un modello culturale e di comportamento profondamente diverso dal proprio (o svariati modelli, se si tratta di classi composte da studenti di differenti paesi asiatici), il che lo rende potenzialmente più sensibile all'impatto con il nuovo contesto didattico. Una difficoltà ulteriore per l'insegnante, che dev'essere pronto, al di là della comunicazione verbale, a cogliere i segnali che provengono dal corpo - spesso molto più trasparente e rivelatore della parola - nelle interazioni degli studenti con l'insegnante, con gli altri studenti, a livello di gruppo ed entro lo spazio della classe, per poter reagire opportunamente.
La visione a posteriori del comportamento corporeo (proprio e degli studenti) offre dunque all'insegnante la possibilità di analizzare ed interpretare atteggiamenti e reazioni, valutando la propria capacità di 'leggere tra le righe', di adeguarsi senza forzare la situazione, di rendere fluidi anche i momenti di tensione. Cosa può emergere dal video di una lezione? Studenti che alla prima lezione leggono il giornale finchè non arriva l'insegnante, studenti che si guardano furtivamente senza presentarsi, incrociano gambe e braccia, porgono o non porgono la mano; studenti che, dietro invito dell'insegnante, si muovono 'liberamente' per la classe seguendo la traiettoria degli altri oppure autonomamente. Dall'altro lato l'insegnante che, vista la situazione di non-comunicazione tra i nuovi allievi, decide di presentarsi personalmente ad ognuno di loro chinandosi al livello degli studenti (seduti) anziché rimanere eretto; l'insegnante che, in un momento di incertezza, assume una postura innaturale e aggressiva e così via: l'attività di osservazione e di auto-osservazione può riservare sorprese più o meno gradevoli, ma rappresenta comunque uno strumento per conoscere e conoscersi un po' di più, e riorientare così il proprio atteggiamento.
In un secondo laboratorio la presentazione di alcuni principi-base della PNL (programmazione neurolinguistica, un insieme di tecniche nate negli anni '70, inizialmente utilizzate in ambito psicoanalitico ma poi estese a vari campi tra cui anche l'insegnamento delle lingue) ha portato l'attenzione sul nesso mente-apprendimento, sottolineando l'importanza di un approccio globale e non unicamente razionale alla nuova lingua. Se, come sostiene la PNL, l'attività rappresentativa dei dati nel cervello opera secondo tre modalità, quella visiva, auditiva e cenestesica (legata alla sensazione che si ha del proprio organismo), sembra utile, a livello didattico, proporre delle attività che coinvolgano maggiormente la percezione (visione, suono, movimento ecc.). Ugualmente decisivo per l'apprendimento, ribadisce la PNL, è il collegamento dell'input (linguistico, in questo caso), ad un'esperienza piacevole e soprattutto alla curiosità rispetto a ciò che ci circonda.
L'idea del cambiamento rappresenta un ulteriore cardine della conoscenza e dell'apprendimento: "quando in un caminetto, nonostante ci sia ancora della legna il fuoco si spegne, basta risistemare le cose, cioè la legna e i tizzoni, in modo diverso e il fuoco riprende (...) cambiare l'ordine delle sequenze in cui l'esperienza casualmente si accumula ci fa capire sempre più cose"1. Si tratta allora di sfruttare le conoscenze che già sono presenti nello studente in modo dinamico, collegandole alla sfera emotiva e sensoriale, e spostando l'attenzione del discente sull'attività stessa (vista come tale e non come "esercizio").
In un ulteriore laboratorio è stato invece affrontato il problema dell'uso della L2 ("Parlato in classe") da parte dello studente principiante, il quale, essendo agli inizi del proprio percorso di apprendimento, dispone ancora di pochi strumenti nella lingua straniera.
L'input ai partecipanti era in questo caso rappresentato dalla videopresentazione di una lezione di inglese in un liceo romano, dalla quale emergeva chiaramente il nocciolo della questione: la difficoltà di suscitare negli studenti una produzione linguistica autentica che non fosse la semplice ripetizione o "citazione" di quanto letto dal libro di testo o detto dall'insegnante. Come far aumentare dunque l'uso della lingua straniera in classe, collegandosi ad una data attività (nella lezione osservata, la lettura di un brano in cui veniva narrato un incidente automobilistico)? Con il lavoro a coppie nell'eseguire gli esercizi, ad esempio, o con la drammatizzazione; ancora, facendo raccontare agli studenti esperienze personali legate a quanto letto, chiedendo loro di immaginare la biografia dei vari personaggi, oppure utilizzando materiale sonoro.
La discussione, ruotata poi attorno ai criteri che l'insegnante utilizza per scegliere i libri di testo da usare in un corso per principianti e corredata dall'analisi di alcuni esempi di materiale didattico relativi alla lingua italiana, ha evidenziato quali elementi decisivi l'adozione di un approccio comunicativo, l'uso di materiale autentico e l'equilibrio tra il tipo di abilità coinvolte2.
Questo il parallelo tracciato da Bartolomea Granieri, psicologa esperta di apprendimento e di scuola, nel corso del suo intervento presentato in plenum, che ha suscitato una vivace discussione sul rapporto insegnante/discente, sulla figura del principiante e sulle metodologie specifiche nella didattica a principianti.
I quali, come ha ricordato la relatrice, nell'incontro con una nuova lingua (e, talvolta, con un nuovo metodo) vivono un'esperienza che per il suo carattere di novità viene mediata dal mondo interiore: emozioni, vissuti, fantasie, speranze, paure, teorie sul mondo che si ricollegano alle prime esperienze relazionali, ovvero al rapporto con la figura materna.
In altre parole, ogni nuova esperienza rievoca la nostra storia relazionale, in particolare quella con la madre; tale relazione, contesto necessario alla crescita cognitiva del bambino, è caratterizzata nelle prime fasi evolutive da un'oscillazione tra sentimenti positivi (fiducia, speranza, accettazione della dipendenza dalla madre) e negativi (paura, diffidenza, senso di persecuzione), sentimenti dal cui bilanciamento dipende appunto la continuazione dell'esperienza (dell'apprendimento).
Ricollegandosi agli studi della psicologa Melania Klein, Granieri ha spiegato come a tre mesi il bambino non faccia distinzione tra sè e la madre, ed abbia quindi più difficoltà a tollerare l'esperienza negativa (disagio, fame, disturbi fisici) non potendola collegare ad una relazione, cioè ad un 'oggetto cattivo' esterno che dà disagio e finendo quindi per 'buttare fuori' con fantasie inconsce e primitive simili alle allucinazioni dell'adulto psicotico3. Se la mamma non 'riconosciuta', dal canto suo, tollera il rifiuto, cioè tollera che non vi sia conferma immediata del suo essere mamma e comunica con il corpo rimandando indietro l'angoscia del bambino in versione edulcorata, nel bambino nasce l'idea che il 'cattivo' possa essere migliorato, e ciò viene a costituire un elemento di ancoraggio per le future conoscenze (ad esempio nell'esperienza dell'apprendimento, dove la consapevolezza della ciclicità di 'male' e 'bene' rappresenta una risorsa irrinunciabile).
E i principianti? Possono riconoscere il docente come 'oggetto buono' e superare positivamente le aporie del rapporto asimmetrico discente/docente (invidia, aggressività inconscia)? Possono superare l'ulteriore difficoltà derivata dal bisogno di avere dall'insegnante un feed-back che inevitabilmente colloca le 'prestazioni' in una dimensione di valutazione/giudizio (precoce, troppo precoce)? Sciogliere questi nodi è compito anche dell'insegnante: attento ai messaggi verbali e non verbali che arrivano dalla classe, questi dovrebbe creare degli spazi e dei momenti di scambio in cui gli allievi possano esprimere liberamente i propri vissuti e le proprie fantasie. Ad una condizione però: di aver ascoltato sé stesso/stessa e i propri sentimenti (talvolta oscillanti tra i due estremi dell'idealizzazione e della paura degli allievi) prima ancora di offrire ad altri situazioni di ascolto. Tutto ciò con la consapevolezza delle dinamiche che si instaurano nella classe: un gruppo che, in quanto tale, pur avendo un progetto comune ha spesso la necessità di esprimere esigenze emotive, e può quindi configurarsi come famiglia (con dinamiche di gelosia verso il migliore, che riceve più affetto dal genitore), essere basato sulla lotta contro l'esterno, la fuga dal problema, l'accoppiamento (i duetti amorosi, gli interlocutori privilegiati, le coalizioni) o sulla speranza che nasca qualcosa di nuovo.
Ai detrattori della tradizionale lezione frontale (presenti in gran quantità al seminario) Granieri ha ricordato che laddove c'è fragilità nell'apprendere (a livello inconscio l'allievo che pone delle resistenze alla nuova esperienza di apprendimento con un metodo comunicativo vive l'imposizione come un tentativo di metterlo in difficoltà) l'autonomia può risultare più una condanna che una liberazione, sottolineando la necessità di ricercare comunque un rapporto.
Ancora più complessa si configura la questione della valutazione: necessaria o inevitabile secondo alcuni, da smitizzare secondo altri (il vero problema starebbe non nel dare o non dare il feed-back, ma nel modo in cui si riesce a darlo).
A conclusione del dibattito la relatrice ha evidenziato ancora una volta l'importanza della dimensione esperienziale ed emotiva nell'apprendimento: dunque, non solo apprendimento di nozioni, ma apprendimento dalla propria esperienza emotiva, apprendimento di un modello di relazione e pensiero che possa contenere ed elaborare i fattori emotivi; solo così si potrà sviluppare una mente creativa e ricca di funzioni introiettive, che renderà la persona più disponibile ad apprendere, e cioè disponibile emotivamente a ricevere le informazioni.
I lavori sono poi proseguiti con la presentazione di un'ampia gamma di attività, sia orali che scritte, che si sono dimostrate particolarmente adatte all'insegnamento a principianti, e appartenenti tutte ad una dimensione troppo spesso dimenticata nel mondo degli adulti: il gioco. Il riferimento già contenuto nella presentazione del seminario ("L'aspetto centrale della didattica per principianti dev'essere quello ludico: dobbiamo saper giocare. Il gioco sdrammatizza lo sforzo della memorizzazione e lo rende addirittura divertente") ha trovato così concretizzazione in esempi di giochi da proporre a diversi stadi di un corso per principianti. Oltre ovviamente a favorire l'uso della lingua e delle strutture, l'effetto del gioco può essere di abbassare la tensione iniziale e dare valore a ciò che lo studente già conosce (come quando lo studente di una squadra chiede allo studente di un'altra squadra come si dice in italiano una parola della sua lingua), di favorire il lavoro di gruppo, stimolando la creatività degli studenti (ad es., con la creazione di un manifesto pubblicitario), di creare un contesto che favorisca una normale comunicazione (con "Il gioco dell'oca" o simili). In generale si tratta di impegnare le risorse dello studente in un'attività, quella ludica, nella quale l'uso della lingua è strumentale e non fine a sé stesso (il che non impedisce affatto di centrare il gioco sulla lingua)4.
Come ha sottolineato nella conclusione ai lavori Christopher Humphris, coordinatore del seminario, in un corso per principianti assoluti il gioco si configura come uno strumento privilegiato per proporre attività 'autentiche' o 'libere', a livello di ricezione/produzione scritta e orale, che focalizzano l'attenzione non tanto sulle forme quanto piuttosto sul significato. Sono infatti queste le attività, sperimentate e discusse ampiamente nel corso del seminario, che assumono un ruolo centrale - specie se inserite in un contesto ludico - nella didattica a principianti. Ciò non significa escludere attività di tipo analitico in cui viene richiesta una riflessione su forme e strutture; significa piuttosto tenere in maggiore considerazione la particolare condizione di chi (come persona nella sua globalità) si avventura in un campo ancora sconosciuto - una nuova lingua -, favorendo un percorso che dia soddisfazione, che permetta di superare le inevitabili frustrazioni del principiante ma che soprattutto faccia assaporare la gioia e il piacere dell'apprendimento linguistico integrando i vari aspetti della personalità.
Dott. Daniela Veronesi, ricercatrice dell'Area scientifica "Lingua e diritto"
1 Bandler, Richard, Usare il cervello per cambiare, Roma, Astrolabio, 1986. 2 Va da sé che la diversità dei contesti in cui un insegnante si trova ad operare porta necessariamente ad una risistemazione dei criteri di scelta: ad esempio, la focalizzazione sull'abilità di lettura e l'orientamento specialistico, come nel caso del progetto LINGUA curato dall'area "Lingua e diritto" (illustrato nel n. 3 di Academia), richiede una selezione di tecniche, materiali e contenuti molto specifica, rispondente agli obiettivi didattici stabiliti e quindi differenziata rispetto ad un corso di lingua generale. 3 La tendenza a 'buttare fuori', cioé a dare la colpa all'esterno, non é prerogativa del bambino, ma rappresenta un meccanismo generalizzato che si innesca nei momenti di difficoltà. 4 Sulla natura e sull'importanza del gioco esiste una vastissima letteratura; in questo contesto ricorderemo solo le parole di Bruno Munari - pittore, scultore e designer dedicatosi tra l'altro alla creazione di giochi e all'elaborazione di testi per bambini -, che ci sembrano particolarmente rilevanti se collegate all'apprendimento linguistico:"(...) il gioco è il modo più giusto per conoscere, per capire tante cose, per formarsi una mentalità creativa. Il gioco chiede una partecipazione globale dell'individuo. Il gioco comunica attraverso i sensi (...). Il gioco è il modo più adatto per imparare con i sensi. Bisogna lasciarsi andare, come quando si ascolta una musica, come quando si impara a nuotare, come quando...La marmaglia è una maglia di marmo?" (dalla prefazione a Francipane, Michele, Ludogrammi - Le parole giocose, Milano, Mursia, 1992).
