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Perché non abbiamo bisogno di un Ministero dell'Istruzione e del Merito. Un appello ad orientarsi verso la giustizia educativa.

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Perché non abbiamo bisogno di un Ministero dell'Istruzione e del Merito. Un appello ad orientarsi verso la giustizia educativa.
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In tempi record la premier Giorgia Meloni ha presentato la sua squadra di governo e ha annunciato la ridenominazione di diversi ministeri. Questi cambi di nome non sono il decoro superficiale, quasi accidentale, di un governo eufemisticamente definito di centrodestra. Si tratta piuttosto di denominazioni programmatiche che permettono di trarre conclusioni sulla direzione ideologica verso cui l'Italia si muoverà. Uno di questi ministeri si chiama ora "dell’Istruzione e del Merito", cosa che ha suscitato ampie polemiche. Ma qual è il problema che si nasconde dietro al "merito"?

La questione del ruolo sociale della scuola e di che cosa e di come i bambini e gli adolescenti dovrebbero imparare a scuola ha occupato le riflessioni sull'educazione fin da Platone. In molti paesi, nel corso degli ultimi secoli, la scuola si è trasformata da un sistema per i figli (soprattutto maschi) delle élite a un sistema che – sotto forma della scuola dell’ obbligo – si è almeno formalmente aperto a tutti i bambini e ragazzi. Nei moderni sistemi educativi, la scuola ha diverse funzioni, tra cui trasmettere conoscenze e formare la personalità, nonché ha il compito di preparare i giovani alla vita adulta e al mondo del lavoro. Tuttavia, le professioni sono gerarchicamente ordinate, godono di un diverso prestigio sociale e sono retribuite in modo diverso. In questo senso la scuola svolge un ruolo centrale nella distribuzione delle posizioni in questa gerarchia sociale: rilascia titoli di studio che danno ai giovani accesso a posizioni diversamente retribuite e socialmente rispettate. In questo modo, anche i titoli di studio contribuiscono a creare e perpetuare le disuguaglianze sociali.

Negli ultimi decenni si è assistito a un cambiamento radicale nei sistemi educativi a livello internazionale verso un maggiore controllo statale sui curricula e un orientamento verso risultati misurabili. Il corpo docente è incoraggiato a preparare le proprie classi a test standardizzati, invece di progettare lezioni in linea con il curriculum, basate sugli interessi e i prerequisiti di studenti e studentesse e sulle loro priorità. Il lavoro educativo diventa così sempre più un lavoro sulla catena di montaggio, la cui efficienza si misura con la produzione di giovani compatibili con il mercato del lavoro. In questa logica neoliberale, le istituzioni educative sono viste come aziende, la cui gestione, nonostante le crescenti misure di riduzione dei costi, deve garantire la "produzione". Questo porta a una crescente disumanizzazione dell'apparato scolastico, che può essere opprimente e frustrante per tutti i soggetti coinvolti. Probabilmente non è una coincidenza che il numero di studenti sani a cui vengono prescritti farmaci per migliorare le prestazioni sia in costante aumento e che molti educatrici ed educatori siano affetti da burnout).

In alcuni Paesi, la disuguaglianza sociale basata sul merito è particolarmente istituzionalizzata, tanto che i bambini sono divisi in diversi tipi di scuola e segregati socialmente dopo soli quattro anni di scuola primaria. Lì imparano quali posizioni sociali potranno occupare in seguito e, soprattutto, quali rimarranno loro precluse. Nel classico studio Learning to Labour, Willis ha portato a esempio giovani maschi bianchi della classe operaia inglese per descrivere come questi diffidassero della promessa di avanzamento scolastico e sviluppassero strategie di opposizione contro gli insegnanti, il lavoro intellettuale e la scuola. La loro dissociazione si manifestava, tra l'altro, nel sessismo nei confronti delle ragazze e nelle prospettive razziste sui migranti. Wellgraf ha utilizzato l'esempio di una Hauptschule (corso di studi quinquennale successivo alla scuola primaria e che, a differenza del Gymnasium, non prepara gli studenti agli studi universitari) di Berlino per dimostrare che le studentesse e gli studenti sono considerati pigri e carenti in un sistema basato sul merito e che in particolare i giovani immigrati - che sono sovrarappresentati nelle Hauptschulen e per i quali la società rende difficile l'accesso a una vita professionale dignitosa con il pretesto del merito - sviluppano strategie di opposizione comparabili a quelle adottate dai partecipanti dello studio di Willis contro la scuola e l'istruzione. Queste strategie includono la mascolinità aggressiva, la misoginia e il rifiuto delle identità sessuali che non rientrano nei modelli conservatori.

Finora l'Italia si è distinta per il suo sistema inclusivo che ha cercato di dare a tutti gli studenti una promessa tangibile di avanzamento. Parallelamente, si investe nella ricerca e nello sviluppo di condizioni per sostenere al meglio i bambini e i giovani che arrivano da situazioni di svantaggio sociale e sono quindi considerati poco meritevoli. Con il nuovo orientamento alla performance, l'attuale programma di governo potrebbe produrre una nuova sottoclasse che non si ribella alle élite, ma cerca piuttosto di incolpare se stessa per la propria emarginazione. Questa individualizzazione della responsabilità è particolarmente visibile nella seguente citazione di Meloni: "Tutti nella stessa linea di partenza ma non tutti sulla stessa linea di arrivo, quello deve dipendere da te 1".

La ricerca internazionale e le statistiche sull'istruzione 2 mostrano all'unanimità che non esiste una "stessa linea di partenza" e che il raggiungimento del traguardo è in gran parte determinato strutturalmente: dipende meno dalla "volontà di raggiungere" individuale e di più dai privilegi con cui un bambino o una bambina crescono. I bambini che non vengono sostenuti dai loro genitori nelle questioni scolastiche e che non possono permettersi un costoso tutoraggio, sono in grado di compensare lo svantaggio iniziale solo raramente. Tuttavia, il principio meritocratico fa apparire giuste le disuguaglianze sociali nell'accesso all'istruzione e non sorprende che la figlia di una giudice e di un medico frequenti una scuola superiore privata, mentre il figlio di un addetta alle pulizie e di un operaio si prepari a un lavoro di vendita al dettaglio in un negozio di abbigliamento. Le riflessioni su come ridurre le disuguaglianze sociali a scuola diventano superflue con il riferimento ai meriti individuali. Nella logica dell'attuale programma governativo, il fallimento del sistema educativo nel superare lo svantaggio strutturale viene reinterpretato come un fallimento individuale dei singoli studenti. In questo sistema, le bambine e i bambini svantaggiati sono visti come persone con scarsi risultati e "non meritevoli" e quindi responsabili del proprio fallimento.

Poiché l'obbligo scolastico si applica a tutti allo stesso modo, la scuola è l'istituzione centrale in cui i bambini entrano in scambio con coetanei che crescono in circostanze socioeconomiche e culturali molto diverse. Questo potenziale non sarà mai valutato in modo sufficiente. La scuola può essere il luogo in cui bambini e bambine imparano a pensare a innumerevoli possibilità nell'interazione con altre persone e ad argomenti nuovi per loro. Questo è un prerequisito fondamentale per lo sviluppo individuale e per l'apprendimento dei processi democratici, nonché della gestione delle differenze sociali e le diversità culturali, tipiche delle società moderne. L'orientamento al merito individuale non promuove necessariamente la comunicazione con gli altri, la curiosità o il pensiero critico.

Anche il filosofo e politico Antonio Gramsci, che fu arrestato dal regime fascista e morì in seguito a questa detenzione, si occupò di educazione nella sua produzione scientifica. Chiedeva con forza di abolire la separazione tra i tipi di scuola che mirano al lavoro intellettuale e quelli che invece preparano al lavoro manuale; al contrario, tutti i giovani dovrebbero essere istruiti per poter diventare potenzialmente dei leader e delle leader politiche. Un ministero in linea con questa richiesta dovrebbe chiamarsi Ministero dell'Equità Educativa.

2: Budde, Jürgen; Kruger, Heinz-Hermann; Kramer, Rolf-Torsten & Rabe-Kleberg, Ursula (2011): Bildungsungleichheit revisited: Bildung und soziale Ungleichheit vom Kindergarten bis zur Hochschule. Verlag für Sozialwissenschaften.
2: Erkurt, Melisa (2020): Generation Haram. Warum Schule lernen muss, allen eine Stimme zu geben. Zsolnay Verlag.
2: Grimaldi, Emiliano & Barzanò, Giovanna (2014): Making Sense of the Educational Present: problematising the ‘merit turn’ in the Italian eduscape. In: European Educational Research Journal 13(1), 26-46.
2: Sandel, Michael J (2020): The Tyranny of Merit. What's become of the Common Good? Macmillan.
2: Wellgraf, Stefan (2018): Schule der Gefühle. Zur emotionalen Erfahrung von Minderwertigkeit in neoliberalen Zeiten. Transcript.
Nadja Thoma

Nadja Thoma

Nadja Thoma forscht an der Schnittstelle von Bildungs- und Sprachwissenschaft, setzt sich für eine differenzfreundliche Gesellschaft mit machtreflexiven Bildungsinstitutionen ein und kooperiert gern mit Schüler*innen, Pädagog*innen und pädagogischen Führungskräften. Daneben ist sie zu allen Jahreszeiten begeisterte Freiwasserschwimmerin.

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  • Politics

Citation

https://doi.org/10.57708/b143783606
Thoma, N. Warum wir kein Ministerium für Bildung und Leistung brauchen. Ein Plädoyer für eine Orientierung an Bildungsgerechtigkeit. https://doi.org/10.57708/B143783606

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